Покомпонентные задачи вполне подготовили детей к решению комплексных ритмических задач (№ 11 —14). Переход к этим задачам проходил у всех детей очень легко, и первые две из них все дети безотносительно к тому, на каком уровне они выполняли задания в констатирующих экспериментах, решали с места». Что касается двух сложных задач, то и с ними дети, обучавшиеся по компонентной системе, справлялись несколько скорее, чем обучавшиеся по комплексной системе.
Дети, работавшие по второй методике, легко усвоив на вводном занятии принцип построения наглядных моделей ритмических задач, значительно скорее, чем дети, работавшие по первой методике, решали пер-ВЬ1е задачи предложенной им системы. Причем покомпонентные задачи и в этих условиях они решали легче, чем комплексные.
зал оц,есс построения ребенком модели ритмической восп И КЭК и писанный выше процесс ее двигательного нии РИзведения> свидетельствовал о постепенном созда-дети Раза ее структуры. После первого предъявления еоотв пРавило> выкладывали только 2—3 карточки, там 3етствУюи1ие наиболее ярким ритмическим момен-воспг,аДачи кажДым новым предъявлением задачи Лос1 0Извед-ение ее пространственной модели станови-все оолее полным.
Однако наши данные показывают, что использование наглядных моделей ни в какой мере не может заменить основного момента в усвоении ритмических эталонов — их двигательного моделирования. Оно может только помочь в организации такого моделирования.