Сравнение данных, полученных в условиях работы без экрана, когда имела место слухо-зрительная ориентировка, т. е. ребенок мог слушать чередование звуков и следить зрительно за работающей рукой экспериментатора, и в условиях работы с экраном, когда имела ме- тлько слуховая ориентировка, показало, что дети ровДН6И группы в условиях только слуховой ориенти-знач ВДвое точнее воспроизводили быстрый темп и
ительно лучше сохраняли его. меньш ВосРизвеДении медленного темпа, наоборот, имели И6 ОТклонения от эталона у детей 5-го года жизни говоря Место При слУхо3Рительной ориентировке. Иначе сРеДней В ВоспРизведении медленного темпа детям группы дополнительная зрительная ориентиров-
47 ка помогала, в воспроизведении быстрого темпа — ме шала. Это, возможно, объясняется тем, что для воспр изведения более легко ритмизуемого быстрого тем детям достаточно было слуховой ориентировки, и доп нительная зрительная ориентировка отвлекала их, п воцировала разовые» реакции, т. е. реакции на ка дый нажим педали экспериментатора, а не на достаточ легко усваиваемый ряд равномерно следующих друг Й другом звуков. При воспроизведении более трудно ритмизуемого медленного темпа, когда ребенок в течение достаточно большого отрезка времени остается на стадии разовых» реакций, дополнительная зрительная ин: формация значительно повышает результаты его работы.
В отличие от детей средней группы на малышей дополнительная зрительная ориентировка не влияла совсем (при воспроизведении быстрого темпа) или влияла незначительно (при воспроизведении медленного темпа повышалась на очень незначительную величину — 3%). По-видимому, малыши в этих экспериментах не пользовались дополнительной зрительной ориентировкой в задании или пользовались ею в очень малой степени.
Мы рассматривали степень отклонения темпа, воспроизводимого ребенком, от темпа, задаваемого экспериментатором, без учета знака отклонения, т. е. без учета того, опережает ребенок задаваемый темп или отстает от него. Нас интересовали абсолютные величины отклонений.