При первых попытках самостоятельного двигательного воспроизведения задач на педали (после построения пространственной модели) дети, как правило, очень неточно воспроизводили отношения длительностей звуков. Однако даже несколько минут одновременной двигательной подстройки к звукам педали экспериментатора оказывались достаточными для того, чтобы ребенок пришел к адекватному воспроизведению.
Процесс обучения в условиях работы со зрительными моделями шел значительно легче, чем в условиях работы по первой методике: даже дети, показавшие самый низкий исходный уровень развития чувства ритма, шли в обучении по второй методике почти так же хорошо, как самые продвинутые дети в обучении по первой методике. Это происходило, по-видимому, за счет максимальной организации ориентировочных действий детей в экспериментах, проводимых по второй методике.
Однако это касалось только начального этапа процесса обучения, па котором дети усваивали 5—б первых ритмических эталонов; процесс решения последующих задач шел несколько скорее у детей, работающих только слухо-двигательно.
По мере того как дети усваивали систему ритмических эталонов, они все чаще по собственной инициативе решали задачи сразу на педали, отказываясь от построения наглядной модели. Если при этом у них возникали ошибки и мы предлагали им вновь использовать модель, дети воспринимали это как недооценку их возможностей и говорили: Я без карточек могу, я помню, я сделаю».
Для усвоения системы эталонов детям разных экспериментальных групп потребовалось разное количество занятий: минимальное, 11 —13 занятий,— детям, которые строили наглядные модели ритмических задач и шли по покомпонентному пути; максимальное, 25—27 занятий,— детям, которые решали задачи только слухо-двигатель- но и шли по комплексному пути.